守拙博客

标准也惹祸

zhuhuafeng — Tue, 02 December 2008 21:10:20 +0800

使人知其然，莫若使人知其所以然。
教育，尤应如此。

标准也惹祸

我们的教育中存在的一个致命问题是“灌输、再灌输”，把“知其然”成为最终的目的而忘却了如何使受教育者“知其所以然”。
“知其然”应付考试是有效的，但无法解决实际中所遇到的形形色色的问题。

    “知其然”教育者，大抵有以下三类：
    一曰无奈。“应试”潮流浩浩荡荡，顺者生逆者亡。即使有心想教“所以然”的，学校和家长们也不见得认可，也只能无可奈何。倘若遇到有缘者，随机而为之，也算是尽心尽力了。此已实属首等。
    二曰实用。既然教育的目的是为了应付考试，使“知其然”当然是最高效的手段。学者满意教者省心学校开心家长欢喜，何乐而不为。乃次等。
    三曰无知。教育者本身便是“只知其然而不知其所以然”者，当然不可能教人“所以然”。归三等。
    首等者且战却退，近乎绝迹；次等者左右逢源，俨成高师；而三等者随波逐流，却汇成主流。因在体制，祸及国家、民族之未来。

教育如此，技术领域乃至学术领域也变得几乎如此。

数学运算中关于“四舍五入”的修约法则，在小学的小数四则运算时已经涉及，几乎人人皆知。但如果您不是专业人士，您或许不知道这个“四舍五入”的修约法则却并不符合中华人民共和国的国家标准。

    中华人民共和国国家标准《数值修约规则》（GB 8170-87）规定了“适用于科学技术与生产活动中试验测定和计算得出的各种数值需要修约时”应遵循的修约规则。
    这个简称为“四舍六入五凑偶”的修约规则，概括为：“四合六入五考虑，五后非零就进一，五后皆零看奇偶，五前为偶应舍去，五前为奇要进一”。其意思是说：如果测定或计算所得出的数值需进行修约，要看所要修约到有效位数之后的数值，小于5时应舍去，大于5时应进位，如果等于5则要向距被修约数最近的偶数值修约。
    如要把12.5、11.5修约到整数，其结果都应是12，而并非为13和12。

    比之传统的“四舍五入”法则，这个“四舍六入五凑偶”的修约规则在标准所说的“科学技术与生产活动中试验测定”的领域具有一定的合理性。在测量中，人们经常遇到需要获得比所使用量具最小刻度值精度高1/2的“估读”值，这种“估读”往往存在人为的判别差异。当测量者的读值为最小刻度分值的1/4分值时，取偏向刻度值的修约值能减小上述判别差异。
    例如，用最小刻度为1mm的直尺去测量某一物件的尺寸，其最高精度的读值通常可以通过“估读”精确到0.5mm，当测量读值分别为6.25mm和6.75mm的位置时，分别修约成6.0和7.0更能减小测定值的不确定性。
    此外，如测量值需要某种“求和”统计，如果采用“四舍五入”的修约规则，其累计值可能（在概率意义上）大于实际值，而采用“四舍六入五凑偶”法则能（在概率意义上）更接近真实值。

也有人以为“四舍六入五凑偶”的修约规则在金融、财务等领域的统计运算时也能起到更接近实际值的效果，其实是一种误解。原因是金融、财务的数据源不存在测量“估读”，而《数值修约规则》（GB 8170-87）之4条已明确规定了“不得多次连续修约”，因此其计算结果与传统的“四舍五入”法则只存在概率上的“差1”可能而不会存在哪个更接近实际的优劣之分。

单纯从数学的角度而言，并不存在与“四舍五入”或“五舍六入”法则相比哪种更优的问题。因此，制订《数值修约规则》的目的或效果仅仅只是规定了一种统一的运算规范而已。
有趣的是，《数值修约规则》（GB 8170-87）却在“无意中”解决了人们经常遇到的用“四舍五入”法则如何对负数进行舍入（如“-10.5”是应该该修约成“-10”还是“-11”）的困惑。

《数值修约规则》（GB 8170-87）也有其应用的局限性。
如某一应用中有两个测量目标A与B，其测值精确到1，并以这两个测值的平均值作为这一应用的结果并精确到1，同时这个应用还需要对测值进行“频数分布”的分析。假如A、B测得值以“（0,0）、（0,1）、（1,1）、（1,2）、（2,2）、（2,3）、（3,3）……”的规律均匀分布，那么按《数值修约规则》和“四舍五入”法则修约得到的结果值为：

测量值	0,0	0,1	1,1	1,2	2,2	2,3	3,3	3,4	4,4	4,5	......
GB 8170	0	0	1	2	2	2	3	4	4	4	......
4舍5入	0	1	1	2	2	3	3	4	4	5	......

可以发现，《数值修约规则》（GB 8170-87）所得到的结果值其奇偶值的分布存在不均匀性，而“四舍五入”法则所得到的结果值的奇偶值的分布是均匀的。显然，在这种情况下“四舍五入”法则就要比《数值修约规则》（GB 8170-87）更为合理。

    守拙在工作中就恰恰遇到了类似的情形。
    拙供职公司的客户中有属建筑工程质量检测机构的实验室，需要向委托方出具具有法律效力的检测报告。
    技术监督部门规定，实验室必须获得的计量认证才能具有出俱合法检测报告的结论，而获得计量认证的其中一项内容就是需要在计算中执行《数值修约规则》（GB 8170-87）。如果您参加过计量管理机构组织的专业培训就知道那些老师或专家是如何反复强调“四舍六入五凑偶”数据修约规程的重要性的，而取得职业证书的学员也把这一规则奉为神圣玉律。

    而问题就因为如此便发生了。
    某项检测的结论需要测定两项指标（为简化表述，以A和B表示），其中一项检测在某一特定的情况下正好是两个测量目标测值（以B1、B2表示）并求取平均值（以B表示），其测量精度为0.5，而采用的技术规程（属行业标准）明确要求其平均值也精确到0.5，再以所测得的两项指标（A与B）为参数通过技术规程规定的数学方法（F=f(A,B)）得到运算结果作为判别检测结论的依据。
    这样，当指标A相同时，指标B1、B2值分别为（0.5，1.0）、（1.0，1.0）和（1.0，1.5）时因为其所求得的平均值（按国家标准修约后）都为1.0，因此按技术规程规定求得的结论是相同的，而技术规程中规定的数学方法f(A，0.5)、f(A，1.0)与f(A，1.5)所得到的结论却是不同的。
    一个荒唐的结果在某一特定的情形下产生了：对不同原始测定数据的检测项目，本该在技术意义上具有不同结果的检测结论却因此出俱相同结果的具有法律效力的检测报告！

制订修约标准的专家似乎没有什么错，因为标准明确规定了“除另有规定者外，应按本标准给出的规则进行”，并且从技术上讲制定技术规程的专家们本不应该采用“先平均再计算”的错误方法而应该采用“先计算后平均”的内插方法；制订技术规程的专家似乎也没有错，某一技术领域的专家又不是数学家，如果标准有不适用的情形就应用“本标准不适用……”的条文明确加以说明；计量认证培训的专家们宣传标准并要求严格执行也是不会有错的，一方面这是国家标准，另一方面当老师的无非比学生先懂得这个而已；执行技术规程和修约规程的技术人员更没有错。但结果却错了。
具有讽刺意义的是：倘若没有规定过这样一个国家标准，技术人员或许反而因采用“四舍五入”法则不会发生这样的错误；即使采用“四舍六入五凑偶”的，当出现了这样的情况时，技术人员也可能会因没有标准的限制而去发现、思考这一问题，进而去找到问题的原因和解决的方法。

    就是因为有了那些标准，就这样惹出了热衷于制订标准的大小专家们绝对意想不到的荒唐来了。
    修订一份意义并不大的标准让人死板执行，不如化力气切实做好科普，让人们明白其中的原理。

    使人知其然，莫若使人知其所以然。
    有时候，使人只知其然甚至不若任人不知其然。

附：华人民共和国国家标准《数值修约规则》（GB 8170-87）
Rules for rounding off of nulnberical values

中华人民共和国国家标准--数值修约规则（GB8170-87）

本标准适用于科学技术与生产活动中试验测定和计算得出的各种数值．需要修约时，除另有规定者外，应按本标准给出的规则进行。

1 术语
1.1 修约间隔
    系确定修约保留位数的一种方式。修约间隔的数值一经确定，修约值即应为该数值的整数倍。
    例l：如指定修约间隔为0.l，修约值即应在0.1的整数倍中选取，相当于将数值修约到一位小数。
    例2：如指定修约间隔为100，修约值即应在100的整数倍中选取，相当于将数值修约到“百”数位。

1.2 有效位数
    对没有小数位且以若干个零结尾的数值，从非零数字最左一位向右数得到的位数减去无效零（即仅为定位用的零）的个数，对其他十进位数，从非零数字最左一位向右数而得到的位数，就是有效位数。
    例1：35000，若有两个无效零，则为三位有效位数，应写为350×10²；若有三个无效零，则为两位有效位数，应写为35×10³。
    例2：3.2 , 0.32 , 0.032 , 0.0032均为两位有效位数；0.0320为三位有效位数。
    例3：12.490为五位有效位数；10.00为四位有效位数。

1.3 0.5单位修约（半个单位修约）
指修约间隔为指定数位的0.5单位，即修约到指定数位的0.5单位。
例如，将60.28修约到个数位的0.5单位，得60.5 （修约方法见本规则5.1）。

1.4 0.2单位修约指修约间隔为指定数位的0.2单位，即修约到指定数位的0.2 单位。
例如，将832修约到“百”数位的0.2单位，得840（修约方法见本规则5.2）。

2 确定修约位数的表达方式
2.1 指定数位
    a．指定修约间隔为10^-n（n为正整数），或指明将数值修约到n位小数；
    b．指定修约间隔为l，或指明将数值修约到个数位；
    c．指定修约间隔为10ⁿ，或指明将数值修约到10ⁿ数位（n为正整数），或指明将数值修约到“十”，“百”，“千”…… 数位。

2.2 指定将数值修约成n位有效位数。

3 进舍规则
3.1 拟舍弃数字的最左一位数字小于5时，则舍去，即保留的各位数字不变。
例l：将12.1498修约到一位小数，得12.1。
例2：将12.1 498修约成两位有效位数，得12。

    3.2 拟舍弃数字的最左一位数字大于5；或者是5，而其后跟有并非全部为0的数字时，则进一，即保留的末位数字加1。
    例1：将1268修约到“百”数位，得13×10²（特定时可写为1300）。
    例2：将1268修约成三位有效位数，得127×10（特定时可写为1270）。
    例3：将10.502修约到个数位，得110
    注：本标准示例中，“特定时”的涵义系指修约间隔或有效位数明确时。

3.3 拟舍弃数字的最左一位数字为5，而右面无数字或皆为0时，若所保留的末位数字为奇数(1,3,5,7,9）则进一，为偶数（2,4,6,8,0）则舍弃。
例l：修约间隔为0.1（或10^-1)

	拟修约数值	修约值
	1.050	1.0
	0.350	0.4

例2：修约间隔为1000（或103)

	拟修约数值	修约值
	2500	2×10³（特定时可写为2000)
	3500	4×10³（特定时可写为4000)

例3：将下列数字修约成两位有效位数

	拟修约数值	修约值
	0.0325	0.032
	32500	32×10³(特定时可写为32000)

3.4 负数修约时，先将它的绝对值按上述3.1-3.3规定进行修约，然后在修约值前面加上负号。
例l：将下列数字修约到“十”数位

	拟修约数值	修约值
	-355	-36×10（特定时可写为-360)
	-325	-32×10（特定时可写为-320)

例2：将下列数字修约成两位有效位数

	拟修约数值	修约值
	-365	-36×10（特定时可写为-360)
	-0.0365	-0.036

4 不许连续修约
4.1 拟修约数字应在确定修约位数后一次修约获得结果，而不得多次按第3章规则连续修约。
    例如：修约15.4546，修约间隔为l
    正确的做法：15.4546→15
    不正确的做法：15.4546→15.455→15.46→15.5→16

4.2 在具体实施中，有时测试与计算部门先将获得数值按指定的修约位数多一位或几位报出，而后由其他部门判定。为避免产生连续修约的错误，应按下述步骤进行。

4.2.1 报出数值最右的非零数字为5时，应在数值后面加“(+)”或“（-）”或不加符号，以分别表明已进行过舍，进或未舍未进。
例如：16.50（+）表示实际值大于16.50，经修约舍弃成为16.5；16.50（-）表示实际值小于16.50，经修约进一成为16.50。

4.2.2 如果判定报出值需要进行修约，当拟舍弃数字的最左一位数字为5而后面无数字或皆为零时，数值后面有（+）号者进一，数值后面有（-）号者舍去，其他仍按第3章规则进行。
例如：将下列数字修约到个数位后进行判定（报出值多留一位到一位小数）。

实测值	报出值	修约值
15.4546	15.5（-）	15
16.5203	16.5（+）	17
17.5000	17.5	18
-15.4546	-（15.5（-））	-15

5 0.5单位修约与0.2单位修约
必要时，可采用0.5单位修约和0.2单位修约。

5.1 0.5单位修约
将拟修约数值乘以2，按指定数位依第3章规则修约，所得数值再除以2。
例如：将下列数字修约到个数位的0.5单位（或修约间隔为0.5）

拟修约数值	乘2	2A修约值	A修约值
(A)	（2A）	（修约间隔为1）	（修约间隔为0.5)
60.25	120.50	120	60.0
60.38	120.76	121	60.5
-60.75	-121.50	-122	-61.0

5.2 0.2单位修约
将拟修约数值乘以5，按指定数位依第3章规则修约，所得数值再除以5。
例如：将下列数字修约到“百”数位的0.2单位（或修约间隔为20）

拟修约数值	乘5	5A修约值	A修约值
（A）	（5A）	（修约间隔为100）	（修约间隔为20）
830	4150	4200	840
842	4210	4200	840
-930	-4650	-4600	-920

附加说明： 

　　本标准由中国科学院系统科学研究所提出。
　　本标准由中国科学院系统科学研究所负责起草。
　　本标准主要起草人吴传义。
　　本标准委托中国科学院系统科学研究所负责解释。

“力”的本质

zhuhuafeng — Tue, 07 October 2008 23:18:31 +0800

力是物理学中最基本的概念。
理解其本质的涵义有助于理解科学方法论和正确的科学观。

“力”的本质

    物理学中所指的力（F）是物体间的相互作用。相互作用是指一个物体的运动会因为其他物体的存在而改变。——百度百科
    在物理學中，力（Force，物理上的簡寫：F）是物體與物體之間的相互作用或相互牽引的作用。——维基百科
    力是一个物体对另一个物体的作用。——中学物理教科书

力是中学物理教育中最先涉及的基本概念，也是物理学中最基本的概念之一。

力无处不在，是人类能直接感知到其存在的极少数屈指可数的物理属性之一。它究竟是什么呢？理解其本质的涵义有助于理解科学方法论和正确的科学观。

一、教科书的经典定义

百度百科、维基百科和中学物理教科书对力的定义基本一致，认为：力是物体间的相互作用。
这个定义还不那么完备，因为它并未解释什么是“作用”。至少就中文而言，“作用”一词就具有更广的涵义。比如，人们服用药品后产生治疗作用，这个“作用”就不是力了。

    牛顿力学第二定律（F=ma）用数学表达式表述了力、质量与加速度之间的关系。据此我们可以在上述定义的基础上给出更加完备的定义：力是物体间的相互作用，这个作用使得物体产生加速度。
    但是，在同时存在多个作用力的情况下，其中某个力的存在并不一定使得物体产生相应的加速度。如物体在地面上并没有产生向下的加速度，但重力对物体的作用是依旧存在的。因此，还需对定义做进一步完善，修改成如下表述：
    力是物体间的相互作用，这个作用使得物体具有获得加速度的倾向。

由于“加速度”的概念是明确的并且很容易理解，因此这一表述避免了教科书之经典定义中因“作用”词义的不确定性所致的不完备性。在尚未涉及加速度概念的初中物理教育中，这个定义也可以做如下通俗化表述：
力是物体间的相互作用，这个作用使得物体具有改变其当前状态的倾向。

或许是缺少这方面的广泛阅读和深入了解，笔者未曾见到（中学）物理教科书中对力的定义有相同或近似的表述。

二、感知与存在

物理学中所说的力与人们所感受到的力是同一个东西吗？

    车辆转弯时，车内的人能感受到了一种沿车辆行进方向相垂直的一种“甩”力，称之为“离心力”。但是对照经典定义我们惊讶地发现，这个“离心力”居然找不到产生“相互作用”的源物体！难道教科书长期使用的经典定义有错吗？
    当然不是。因为这个人所感知到的“离心力”在物理学中并不认为是力，而是物体运动的惯性所致。物理学认为，车辆转弯时由于改变了其原来的运动的方向，从而产生了一个指向曲率圆心方向的加速度，而人所感知到的“离心力”实际上是车辆载着人改变运动方向时人自身的运动惯性。
    因此，我们感知到所谓的“离心力”在物理学理论上而言是不存在的。

在轨运行航天器中的航天员处于“失重状态”，但地球施于航天员的引力依然存在，由于航天器围绕地球旋转时产生的“离心力”与正好与地球引力相“抵消”使得航天员感知不到地球引力的作用。
这时，未被航天员所感知到的地球引力却是客观存在的。

上述两种情形说明了这样一个事实是：物理学中所说的力与人们所感受到的力并非是同一个东西。

三、物理学中的力的哲学本质

更深入的物理学理论认为：物理学中的力与人们所感受到的力不一致的原因是由于观察者所处的参照系不同所造成的。
车辆内的人能所感知到的“离心力”和航天员所感知到的“失重状态”是站在感知者的角度所观察到的，而所认为并不存在离心力和存在作用于航天员的重力则是站在“旁观者”的角度所观察到的。

    假设车辆没有窗户，也即车内的人并不知道车辆以外的任何状况；假设航天器内的航天员也不知道航天器的运行状态极其以外的信息。那么，作为车辆内的人或者航天员而言，任何物理实验均可表明其所感知到的“离心力”或“失重状态”是客观真实的。
    物理学上称车内的人或航天器内的航天员处于非惯性参照系中，也即车内的人或航天器内的航天员所在的参照系本身处于具有加速度的运动中。
    非惯性参照系就是爱因斯坦广义相对论的基本原理。

    地球上的人们实际上就处于非惯性坐标系中，我们感知到了重力的存在。而我们认为重力是由于地球的引力所产生的，是因为我们的思维跳出了地球并作为处于“惯性参照系的旁观者”来描述我们所处的物理规律。
    站在非惯性坐标系的角度看，重力就是“毫无缘由”存在的。物理学把这种力的存在描述成“力场”。那么，从非惯性坐标系中看，力场对物体所产生的力就不符合“物体间的相互作用”的定义。如此，我们可以不考虑“物体间的相互作用”的性质对力做一个更广义的定义为：
    力是使得物体具有获得加速度倾向的一种作用。

既然物理学理论认为处于一个参照系的观察者所观察到“客观实在”的力可以被处于另一个参照系的观察者认为并不存在，也就是说这个所谓的力在客观世界中是否真实存在已经并不重要了。据此我们得出这样一个结论是：
所谓力就是物理学为了描述物体具有获得加速度倾向所引入的一种物理量。

这便是物理学中的力的哲学本质。

科学是什么

zhuhuafeng — Mon, 29 September 2008 20:55:20 +0800

中学物理教育对一个人形成正确的科学观与科学方法论有着至关重要的影响。令人遗憾的是，在我国长期的教育实践中却忽视了对学生们形成正确的科学观这一至关重要的问题。

科学是什么

人们最初接受系统的科学理论是中学物理教育。因此，中学物理教育对一个人形成正确的科学观与科学方法论有着至关重要的影响。然而令人遗憾的是，在我国长期的教育实践中却忽视了对学生们形成正确的科学观这一至关重要的问题。

自然界中任意两个物体间都是相互吸引的，其引力的大小与这两物体的质量的乘积成正比，与两物体间距离的平方成反比。
这是关于牛顿万有引力定律的经典表述。

    这个表述有什么问题吗？
    定律的表述没问题，问题在于对“定律”这个概念的理解。换言之说：什么是物理学定律？或者把它延伸到更大的领域：究竟什么是科学？
    这一问题已经不属于物理学的范畴，它是一个哲学命题。

    几乎所有的中学物理老师会如此教导他的学生们：“物体的运动遵循牛顿（力学）三定律”、“任何物体都遵循万有引力定律”。自中学时代起，拙一直对这样的表述深信不疑，直到最终自己找到了在大学里曾请教过老师而未得到解答的长期困扰自己的两个命题的答案。
    第一个问题是：组成太阳的绝大多数物质是氢，而氢是太阳核聚变的“燃料”，那么是什么东西的作用才让太阳不一下子“燃尽”而让其“燃烧”了百亿年呢？
    第二个问题是：量子力学认为，物质具有波粒二象性。但它究竟是粒子呢还是波，同时是粒子和波还是某种状态下是粒子、某种状态下是波呢？

第一个问题的答案是：太阳就是这样存在的，并不需要什么原因。理由是倘若不那样就不会有现在这样。这个解答的本质是：物理学（或者自然科学）是对（自然界）客观规律的某种描述，而绝非是教科书上所说的那样是物体遵循于某一定律。
第二个问题的答案是：物质就是物质，既非粒子，也不是波。所说的“粒子”和“波”仅仅只是量子力学为了描述物质属性的某个抽象概念而已。这个解答的本质是：物理量（或者自然科学的其他量值）是为了定量描述（自然界）客观规律的而所引入的一种抽象概念。

再回到牛顿万有引力定律的经典表述。
您或许已经明白，这个定律表述的实质是对两个“物体”之其中的物理学属性“力”、“质量”和“距离”这三个抽象概念之间关系的数学描述。那么，所谓“自然界中任意两个物体间都是相互吸引的”是否是客观真实其实并不重要，重要的是这是人类对所感知到的两个“物体”之间相互作用规律的一种抽象表述。因此，这根本不是所谓的“遵循”某一定律或科学原理，而是科学原理（相对）贴切地描述了客观世界的某一规律的主观感知。

再看中学老师们的上述两个表述如何才更合适呢？拙以为恰当的表述是：“牛顿力学三定律科学地描述了物体的运动规律”和“万有引力定律科学地描述了物体之间的相互作用规律”。
这样的表述涉及到了对“科学”的定义。也是前一段时期有一群高人为“科学”与“伪科学”的问题争吵得沸沸扬扬的焦点所在。

    那么，究竟什么是科学？
    它与任何抽象概念一样不可能被完备地定义。但我们还是可以定义个大概的意思，至少对于自然科学更是如此。那么，我们来尝试对“自然科学”做一个定义如下：
    自然科学是人们对某一领域的客观规律的主观描述。

尽管这个表述并不完善，但已经道出了科学的本质。

如何才能更完善些定义呢？人们常说：科学是一个理论体系，科学结论是经过反复实验所验证的。加上这些属性，我们就可以再来做一个相对更确切些的定义：
（自然）科学是人们描述某一领域（直接或间接）所感知到并且被反复实验所验证的客观规律的理论体系。

拙以为，长期以来国人（包括广大科技工作者）科学素养总体不那么高（也许可以说很低）的其中一个重要的原因是，我们的教育体系中只注重对科学原理的运用而忽视了如何使学生形成正确的科学观这一关键。
而广大教育工作者和科技工作者们显然迄今仍未意识到这个问题的极其严重性。

相关日志：天鹅的颜色--关于科学的本质（兼答齐洁爽先生）

高考“平行志愿”的实质

zhuhuafeng — Sat, 02 August 2008 21:40:16 +0800

教育部门推出的所谓高考“平行志愿”的直接恶果是：剥夺考生的专业兴趣选择权，迫使这部分学生无奈接受学非所好，使本已高度雷同的大学毕业生加速实现“大同”；扼杀各院校（特别是非重点院校）特色专业的发展空间，使本已高度雷同的大学加速实现“大同”。

高考“平行志愿”的实质

2008年8月2日

    二○○八年一月十一日，教育部《关于做好2008年普通高等学校招生工作的通知》中提出“鼓励各省（区、市）采取平行志愿投档”，其目的是为了“进一步提高考生志愿满足率，努力降低新生报到流失率。”
    据《人民日报》记者倪光辉报道：专家人士认为，实行平行志愿录取方式，其实质性意义在于，由于这种志愿填报方式是对于考生利益某种意义上的倾斜，而这种倾斜又是对于原有招录方式下权益失衡的必要纠偏，因而该种志愿填报方式有利于促进考生与学校之间的权利对等，促进了教育公平。
    迄今为止，全国已有江苏、浙江、北京、上海等多个省份实施了高考平行志愿政策。

    浙江省今年已是第二年实施该政策了。
    该政策的实施效果如何呢？据浙江在线—今日早报2008年07月24日《高招第二批投档线揭晓 27所外省高校无人问津》报道今年本科第二批院校调档特点如下：
    1、省内高校分数线继续攀高：考生钟情省内院校现象继续升温，分数线居高不下。根据考生平行志愿分数段分布，省内22所招收文科考生的院校，上线考生生源非常充足；省内26所招收理科考生的院校，只有1所院校理科线上生源相对不足，其余均为爆满。
    2、北京、上海高校全线爆满：“二本”志愿区域分布表现出不均衡性。不同地理区域院校，生源特别集中或者特别匮缺的极端现象在本批院校录取时开始明显出现。
    3、财经、政法、外语、外贸类火热：财经、外贸等院校，依然为广大考生所追逐。相比较而言，农、林、水、地、矿等院校，以及外省某些地理位置相对偏远区域院校，生源相对比较欠缺。

专家们对此分析说：今年“二本”院校的志愿分布，大体与在我省招生院校的综合实力、知名度和地理位置等基本协调。省内多数院校的生源状况，体现本省地理位置和招生规模等方面优势；第一批院校省外名校较多，许多考生抱着“冲一保二”的心态选择志愿，“二本”省内院校招生计划量大，大量考生特别是第一批上线但没有被预期的理想院校录取的高分考生，选择省内院校作为保底，使得省内高校的投档分数线持续居高不下。
那么原因真是如此吗？

不妨先了解一下高考“平行志愿”填报内容与调档流程。
因闺女也是今年参加高考的原因，守拙浙江省实行的高考“平行志愿”的填报内容与调档流程有了详细的了解。

    浙江省的考生可在本科各批次(一至三批)中分别填报A、B、C三个平行院校志愿，在高职高专批次(第四批)中可填报A、B、C、D、E五个平行院校志愿。其投档录取流程如下：
    一、（计算机）根据本批次考生填报的院校（请注意：是院校而非专业）志愿按A、B、C的次序查询该考生的分数是否够上所填报院校的调档分数线，第一个符合要求的即进行投档。
    二、被投档的院校根据该考生所填报的专业志愿按本院校招生流程进行录取，若未被录取的则退档。
    三、未够上平行院校志愿中调档分数线的，或者调档后未被录取退档的，则无缘本批次录取（但如发生本批次的某些院校录取名额不足或保留了部分征求志愿名额等情况，考生还有机会补报本批次征求志愿的院校）进入下一批次录取流程。高职高专批次（最后批次）未被录取的，则不被录取。

这个录取流程看起来公平、高效，并且得到了大多数考生家长和学校（高中及高校）的赞同，也确如赞同者所说的那样起到了“能更好地保护高分学生，同时减少名校爆冷现象”的作用。
目前从媒体上所看到的对高考“平行志愿”持反对观点者只是少数。其主要反对理由也仅为“有分数绝对化之弊”和“考生一旦不够分数就会跌得很惨，只能去下一批次院校”的担忧。显然，这些反对理由并不那么充分。前者“分数绝对化之弊”用作反对应试教育的理由还说得过去，而用于反对“平行志愿”则有些不及根本；后者“考生一旦不够分数就会跌得很惨，只能去下一批次院校”更是所有规则不可避免的某种瑕疵而已，而规则本身对所有考生则是公平的。

若这项高考“平行志愿”办法果真是如此“百利一弊”，那么真可谓共和国教育部多年来难得一见的好政策了！
但令人遗憾的是，事实却并非如此！

    学校在向家长介绍如何填报平行支援时反复强调：千万要填写“专业服从”，否则后果极其严重！那么如果填写专业不服从，后果究竟会严重到什么程度呢？
    在浙江省，大多数院校的调档分数线都接近计划招生人数的1：1，外省院校在浙江招生的投档人数最高也不超过计划招生人数的1：1.2。因为调档分数线是按学校（而非专业）划定的，因此如果某些专业受考生青睐，那么这部分专业第一志愿的填报人数就会远远超过计划招生数，同时也就意味着选择另一部分的专业的人数不足计划招生数！
    而另一部分填报志愿人数不足的专业可由学校从超过计划招生数的专业“专业服从”考生中调剂录取。但如果考生填写了“专业不服从”而未被所志愿的专业录取，则意味着该考生几乎丧失了本批次其他院校的录取机会（更不用说自己所喜爱的专业了）！
    如此严重的后果不是绝大多数考生与家长所能承担的。因此可以说，高考“平行志愿”的调档录取规则几乎使所有考生无可选择地“自愿”填报“专业服从”！

那么，出现名校、本地院校考生爆满与“27所外省高校无人问津”的结果是必然之中的事情了，只不过其原因并非出于考生的所选择的志愿而是出于无奈的“专业服从”。
高考“平行志愿”满足了多数“高分”考生、家长和中学“按分择校（而非志愿专业）”的公平感，大大减轻了教育部门高考录取工作的工作量（由于不必反复投档、退档），其最大的赢家是名校与招生计划数较多的本地院校，使它们获得了最充足的高分生源（并且还可以肆无忌惮地开设新的专业与扩大招生）而无须担忧专业是否热门或有无特色以及教育质量与社会需求。

高考“平行志愿”最大受害者是哪些有志选择某一专业的考生（恰恰是现有教育体制下少得可怜的最宝贵的有主见的考生），因为对于他们而言这种对自己兴趣爱好的剥夺是残酷而致命的！
那些也许原本并不是热门的专业的录取名额被并无志愿的高分高生“专业服从”所“调剂”占用；或者因所喜爱的热门比较热门而未被第一志愿院校录取却又失去了被其他（稍差些的）院校相同专业录取的机会；或者因无奈“专业服从”而被自己并不感兴趣的专业所录取；或者因“专业不服从”而被迫上下一批次（与自己考分远不相称的）的院校就读。

    另一致命的受害者则是那些拥有特色专业的非重点院校。
    那些本来可能填报他们特色专业的（相对）高分考生被更好的学校“专业服从”录取了；或者由于考生担心自己喜欢的专业因为填报志愿人数超出该专业的招生计划由于被迫“专业服从”到该院校毫无特色或竞争力的专业而“被迫”放弃填报。
    真有必要担心这些院校的特色专业的“红旗”究竟还能打多久了！

最数可怜的就是报道所说“无人问津”的27所外省高校了。
守拙希望这些学校别迁罪于浙江考生们的“地域歧视”，那实在不是他们的错。

最终的受害者无疑是共和国。
教育部门推出的所谓高考“平行志愿”的直接恶果是：剥夺考生的专业兴趣选择权，迫使这部分学生无奈学非所好，使本已高度雷同的大学毕业生加速实现“大同”；扼杀各院校（特别是非重点院校）特色专业的发展空间，使本已高度雷同的大学加速实现“大同”。

教育部对中国教育的恶行早已罄竹难书，但它依旧高举素质教育的旗帜在反素质教育的道路上“义无返顾”、勇往直前，不达到彻底断送国家与民族未来的“目标”决不罢休了。

（注：幸运的是，高考“平行志愿”对守拙女儿的影响是正面的。由于高分学生被热门院校充分“专业服从”，反而给她留下了被外地院校自己喜欢专业录取的机会。现已收到某外地大学的录取通知书，是她自己喜爱的专业。该学校符合韩秋月老师《怎样区分大学的名校与非名校》的“韩氏标准”：校园里的树、校名沿用的年头与校名简称后的字数）

相关阅读：羊城晚报《“平行志愿”论战烽烟再起与素质教育相悖？》
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荆楚网：“刘砍砍”来了，教育部咋办？

zhuhuafeng — Tue, 01 July 2008 17:45:33 +0800

千万别告诉我，“刘砍砍”也没有教师证啊！
转载自：http://news.ifeng.com/opinion/200807/0701_23_626291.shtml

“刘砍砍”来了，教育部咋办？
2008年07月01日 08:38 荆楚网

中招考试结束后，河南南阳社旗县下洼乡一中3名学生夜间去答谢既是副校长也是班主任的刘老师，没想到却招来一顿乱刀。被砍伤的学生推测遭砍的原因时称，可能是坏了副校长的“好事”。(30日媒体报道)

事情很简单，无非是两种可能，一种是三名学生故意提着一瓶酒，大半夜去探究刘校长和女生李某的事，反正毕业了也不怕了，找点乐子，气恼的校长提刀砍人。第二种可能是三名学生的确想感谢刘校长，没想碰上了校长和女生的好事，气恼的刘校长提刀砍人。

先不妨将刘校长取个比较响亮的名字：刘砍砍。

近段时间，关于老师打学生的报道很多，一般是用手甩耳光，打得鼻血喷蚊帐，或者打得耳鸣眼冒金花，孩子厌学怕老师。学生提刀砍学生还的确很少听说，毕竟学校不是黑社会。但河南这位校长提刀砍学生，可以说是“进化”了一步，笔者不禁隐隐担心，下一步是拿枪还是大炮轰打学生才能引起社会关注？

联想到前几天教育部出台的新师德规范，要求老师要保护学生。无论如何，范跑跑事件的争论，都还只是涉及到保护学生上，学校为教书育人的场所，教师在学生遇到危难之时挺身而出，不仅是保护学生，更是为人表率，给学子以示例，这才是最大的人性本原，见义勇为，保护弱小，薪水相传也是子孙之福。

而此次“刘砍砍”因好事被坏，就拿刀砍人，结合其他报道学子被教师殴打，不由不想像得到目前各级学校，教师打学生的事件还相当普遍。那么，我们是不是可以说，保护学生，可以先从不打学生、不杀学生、不奸学生开始？毕竟学生要被教师保护他们安全的机率并不大，但打学生却是可以随时随处随手进行，比方说我们这位"刘砍砍"刘校长，手边有刀，并且有施武的心理，他应该比地震更可怕。

可以看出，刘砍砍同学和初中女生淫乱，用刀砍学生，其实比范跑跑更不适合当老师，笔者不禁联想：“刘砍砍”是如何混进教师队伍的，又是如何混进学校管理层行列的？那么，我把这件小事大而化之：教育部所统领的各级学校和教育部门，教师队伍是怎么来的？提拔是如何进行的？

看来目前各级学校，教师打学生的事件还相当普遍，媒体之所以一而再，再而三地揭露这些事实，恐怕也是一些地方，对体罚学生，对学生滥施武力还没有引起足够的重视，不通过媒体揭露，就得不到处理，得不到重视，被打的忍气吞声，施打的享受武力快感。教育部不在这些一再发生的事情上反思，而是这里打学生被揭露，开除，那里被曝光，开除，完全是一副哪里有病哪里涂药水的态度。

教育部怎样应对“刘砍砍们”，会实施啥样的措施加以预防，咱们不防拭目以待，但可千万别出台什么“禁止老师提刀砍学生”的职业规范。

分歧是“制造”出来的

zhuhuafeng — Sat, 21 June 2008 22:45:21 +0800

分歧并不可怕，可怕的是制造分歧。

守拙特别说明：文中使用“范跑跑”、“郭道德”词语是因为此词语已经成为一个事件的代名称，并非表示对事件当事人范美忠先生、郭松民先生的不尊。

分歧是“制造”出来的

　　　　　　　　——关于“范跑跑”事件中分歧的思考

一个范美忠就掀起如此大波，恐怕也是很荒唐的事情了。问题是分歧是如何产生的呢？其本质究竟是什么呢？
要从“范跑跑”事件的起点开始分析。

一、“挺跑派”

博联社博友施水锋先生《范美忠，戏耍了谁》认为“范跑跑”事件中的两个焦点问题之一是“范跑跑错了吗”，并把讨论者划分“打跑派”、“挺跑派”、“中间派”三大类。

    人对于善恶，具有似乎是与生俱来的极强的辨别能力。
    拙以为，恐怕很少有人会赞同范美忠先生作为教师在地震来临时先于学生逃跑的行为。而事实上也的确如此，至少在网上没有看到在此事件的“论战”中存在着这样的一群人。
    若施水锋先生所述的第一个焦点“范跑跑错了吗”是指范美忠先生当时的逃跑行为看法，那么这个“挺跑派”根本就不存在。既然如此，如果有人激昂愤然地抨击原本就子虚乌有的“错误者”，岂不是很荒唐嘛！

显然，争论的焦点并非是“范跑跑”行为的对与错，或者是赞同与反对的问题，而是范美忠先生在大地震来临时逃跑的行为是否可以理解或者宽容的问题。
也就是说，“范跑跑”事件的第一个本质问题是：如何看待范美忠先生在大地震来临时逃跑的行为。

当一部分人认为对范美忠先生地震来临时逃生的行为应予以理解与宽容时，而另一部分人却把其理解成这些人赞同“范跑跑”行为，分歧就这样被制造出来了。

    为了验证上述判断是否正确，守拙设计了如下的调查，希望愿意表达观点的朋友们留一个自己的看法，相信大多数人都会得出自己的结论的。
    拙以为，关于这个焦点比较完备的选项应该是，对范美忠先生地震来临时逃生的行为：
    ⑴ 不能容忍（是一种不能容忍的错误行为）；
    ⑵ 不赞同（认为有错），可以宽容；
    ⑶ 情有可原（没什么错），可以理解；
    ⑷ 赞同（认为是正确）；
    ⑸ 其他（请表述观点）。

二、本能与道德

那么，是否可以把施水锋先生所述的“范跑跑错了吗”之焦点理解成如何看待范美忠先生为自己行为辩解的言论呢？

有不少人表达这样一种观点，“我能宽容范美忠先生地震来临时逃生的行为，但不能容忍他之后为自己的辩解。”

问题是，这一表述隐含有一个危险的倾向是：既然对范美忠先生的行为愿意宽容了，难道事后的辩解反过来影响其当时行为的错误程度不成？
拙不相信持这样观点者都是“以言定罪”的赞成者，但一段时间内未能找到足以说服自己的合符逻辑的解释理由，直到读到博联社博友姜幼军先生题为《本能，是深思熟虑后的行为爆发》的文章。

姜幼军先生认为，“本能应该算是在日常生活里深思熟虑后的行为爆发，而非是这个人在危险关头一躇而就的。范美忠的跑是本能，当理解可原谅。但是，他后来的观点却属深思熟虑的表达，这可不叫本能而属刻意了，于是他就得面对另外一场大地震。为救学生牺牲自己的教师们，也是在危险关头的本能做法，但我们可以透过这样的本能，看到英雄们有多么高尚的职业素质和道德修养。”
这一观点合理地解释了持批评观点者坚持认为自己并非“以言定罪”，而是范美忠先生自己的言论恰恰证明了其逃跑行为是道德所使而非本能使然。

于是，就引出了“范跑跑”事件中的第二个本质问题是：“范跑跑”行为究竟是道德还是本能的问题。

拙很赞赏如姜幼军先生这样的理性探讨，因为这种观点首先承认了范美忠先生地震来临时逃生的行为是一种本能的体现。在发生汶川大地震这样强烈度的大灾难前，如果还坚持认为范美忠先生在地震来临时的逃跑行为不是出于本能的观点是不值一驳的。
惟有如此，我们才有可能从以下两个层面来探讨这一问题。第一层面是仅从“本能”出发去得出“道德”问题的结论，第二层面是要把“本能”与言论结合得出“道德”问题的结论。

    先从第一层面分析。
    拙以为，人的本能与动物有所不同的是溶入了道德的因素，但人的本能绝不等同于道德。否则，我们如何来解释一位母亲在大地震来临时丢弃自己的婴儿逃生后再折回被跨塌的房子压死的事情呢？这位母亲的逃跑是求生的本能，折回是母爱的本能，但她显然只能有一个道德。
    拙敬佩那些在地震来临时为救学生而牺牲的英雄教师们。拙相信如诗人若木所认为的那样，“谭老师等在地震时舍身救学生的人，他们在那个时候想到的绝不会是什么道德的概念，什么责任，而是内心的柔软，善良，母性等这些人类本质中最美的元素，是天性的本能。”但我们确实也无法仅仅从英雄行为本身去推断出他们平时一定具有多么高尚的职业素质和道德修养。否则，我们又如何解释一名小偷去舍身救人这样的壮举呢？
    据此，我们已经得出了这样的结论：人的本能与道德之间并不存在必然的关联性。也即，并非所有人的本能是“日常生活里深思熟虑后的行为爆发”。如果这一结论是正确的，那么我们至少没有理由断定“范跑跑”行为一定反映了范美忠先生的道德。

当一部分人认为“范跑跑”行为反映的是个人的道德本性，另一部分人则不以为善，争论者又不试图探讨“本能与道德”这个本质联系而直接把各自的观点作为“正确”的前提加于“范跑跑”事件之上时，又一分歧就被制造出来了。

    “本能与道德”或许是很有意义的探讨，但是关于人性的研究往往很难得出人们一致认同的结论来的。拙想不出更合理的选项，因此只笼统地设置如下的调查选项为，对于人在突发性大灾难来临时的本能行为与道德之间的关系，您认为：
    ⑴ 是在日常生活里深思熟虑后的行为爆发；
    ⑵ 完全是本能，无关道德；
    ⑶ 人的本能与道德之间并不存在必然的关联性，对不同的人会有所不同；
    ⑷ 其他（请表述观点）。

三、道德“底线”

再从“本能与道德”问题的第二层面分析。
我们真的能结合范美忠先生为自己的辩护言论得出其“本能”确是其“道德”所使吗？

    要探讨这个问题，首先必须了解范美忠先生究竟说了些什么？
    范美忠先生发表在天涯论坛的《那一刻地动山摇》文较长，我引用了认为可以基本了解范美忠先生当时逃跑的情景和他为自己辩护的其中部分内容。
    ……刚讲到这里，课桌晃动了一下，学生一楞，有点不知所措，因为此前经历过几次桌子和床晃动的轻微地震，所以我对地震有一些经验，因此我镇定自若地安抚学生道：“不要慌！地震，没事！……”话还没完，教学楼猛烈地震动起来，甚至发出哗哗的响声（因为教室是在平房的基础上用木头来加盖的一间大自习室），我瞬间反应过来——大地震！然后以猛然向楼梯冲过去，在下楼的时候甚至摔了一跤，这个时候我突然闪过一个念头“难道中国遭到了核袭击？”然后连滚带爬地以最快速度冲到了教学楼旁边的足球场中央！
    ……这时我注意看，上我课的学生还没有出来，又过了一会儿才见他们陆续来到操场里，我奇怪地问他们：“你们怎么不出来？”学生回答说：“我们一开始没反应过来，只看你一溜烟就跑得没影了，等反应过来我们都吓得躲到桌子下面去了！等剧烈地震平息的时候我们才出来！老师，你怎么不把我们带出来才走啊？”“我从来不是一个勇于献身的人，只关心自己的生命，你们不知道吗？上次半夜火灾的时候我也逃得很快！”话虽如此说，之后我却问自己：“我为什么不组织学生撤离就跑了？”其实，那一瞬间屋子晃动得如此厉害，我知道自己只是本能反应而已，危机意识很强的我，每次有危险我的反应都比较快，也逃得比较快！不过，瞬间的本能抉择却可能反映了内在的自我与他人生命孰为重的权衡，后来我告诉对我感到一定失望的学生说：“我是一个追求自由和公正的人，却不是先人后己勇于牺牲自我的人！在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的。因为成年人我抱不动，间不容发之际逃出一个是一个，如果过于危险，我跟你们一起死亡没有意义；如果没有危险，我不管你们你们也没有危险，何况你们是十七，十八岁的人了！”这或许是我的自我开脱，但我没有丝毫的道德负疚感，我还告诉学生：“我也决不会是勇斗持刀歹徒的人！”话虽这么说，下次危险来临的时候，我现在也无法估计自己会怎么做。我只知道自己在面对极权的时候也不是冲在最前面并因而进监狱的人。

这一段文字中拙所得出的结论是：⑴范先生当时的逃跑确系出于本能；⑵被“道德家们”狠批的所谓“连亲妈都不救”的言论其实是设置在“在这种生死抉择的瞬间”这个前提之上的；⑶范先生对自己的逃跑行为进行了自我反思；⑷范先生是一位把自己的生命置于他人之上的人；⑸范先生是一位“迂腐”的诚实者；⑹范先生的自辩中存在本质的错误是，他把学生们看成了成年人而忽略了自己作为教师的责任。

问题是批评者们又是如何从范先生文《那一刻地动山摇》中获得足以判断其已经丧失了作为一名教师的职业道德的结论呢？
是因为范先生“把自己生命置于他人之上”，还是“忽略了作为教师的责任”，或者是因为范先生坚持自己的观点呢？

接下来的又一问题是，即使范先生存在道德问题，在法制社会中，道德也不是规范人们行为的强制性规则。
一部分人认为道德是用来对己的而不能作为规范人们行为的强制行规则，因此认为道德同样不能用于强制要求范先生，而另一部分人则认为范先生的言行违反了最基本的道德“底线”，而“道德底线”是可以作为强制性规范的。新的分歧由此而来。

    “本能与道德”的第二层面问题，拙设置了如下的调查选项为，对照范先生《那一刻地动山摇》一文结合他在地震来临时独自逃跑的行为，您认为：
    ⑴ 是范先生已经丧失了作为一名教师的基本职业道德；
    ⑵ 范先生的言行有错，但并未丧失了作为一名教师的基本职业道德；
    ⑶ 不赞成范先生的言行，但他的言论无关道德；
    ⑷ 范先生的言行都是无可指责的；
    ⑸ 其他（请表述观点）。

四、职业职责

当“道德批评者”们发现，“道德”其实是一个除了具有标榜自己崇尚道德的作用之外对如范先生这样的“自甘堕落”的真小人们居然无能为力时，于是只能祭出“基本道德底线”这个“法宝”试图剥夺范先生从事教师的职业资格。

人与人之间是平等的。
如果“范跑跑”违背了教师的职业道德应该被清理出教师队伍，那么这世上有那么多违背职业道德的人怎么处理？“郭道德”认为范先生在逃跑时未对学生喊逃跑是“怕被学生挡住逃路”的令人不齿的恶意推测与随意谩骂的行为并且居然毫无悔意，显然违背了公认的基本道德，难道要开除郭先生的“人籍”不成？

任何人没有权力强制要求他人“把自己的生命置于他人之后”，除非这是其所从事职业的职责。
我们发现，所谓“道德”问题的本质演变成了“职业责任”的问题！于是就引出了“范跑跑”事件中的第三个本质问题是：（中学）教师的职责中是否包含“应走在学生之后”这样的要求？

对这一职责，并非每个人都有权力去要求教师们。拙以为，在国内现有（实际上教师们并不能完全自由地选择职业的）体制下，其决定权应该归于全体（中学）教师！如果不经大多数教师的同意，那么不是教师的“郭道德”们恐怕没有权力要求教师必须如此。

    关于（中学）教师的职业道德，拙设置了如下的调查选项为，您认为（中学）教师在灾难来临时“应走在学生之后”是：
    ⑴ 是基本的职业道德，应该写入《教师法》强制要求；
    ⑵ 可以作为基本的职业道德，是否应强制规定应由全体（中学）教师决定；
    ⑶ 是职业道德，但不必作为强制规定；
    ⑷ 不是职业道德；
    ⑸ 其他（请表述观点）。

五、“正邪”之争

郭松民先生在凤凰卫视《一虎一席谈》电视辩论中的举止令人困惑不已。

按常理推论，郭先生这样一位“久经沙场”的时事评论家显然不应该如此失态，而作为“法学硕士”的身份也不至于“愚蠢”到要以道德去规范别人而自己却屡屡不遵循最起码的道德准则，以至于客观上反而成全了“范跑跑”。
当看到郭松民先生辩论之后题为《如果大家都拥戴范美忠……》的博文时，更是失望之极。显然，郭松民先生混淆了辩护与拥护之间的本质区别，把不赞同自己观点的人等同于拥戴范美忠先生了。

这个疑团直到近日读到博联社博友白地女士《强烈传递今天的博联头条--邪就是不能压正！》文才稍有所解。
守拙如此猜想，郭先生真正所担忧的或许是“范跑跑”这样非主流的“邪道”迷惑了部分“分辨力薄弱者”，进而导致整个社会的道德水准下降。

若果真如此，依拙看，郭先生们也大可不必过于担忧。
其一，如拙文开头所述的那样，人对于善恶具有似乎是与生俱来的极强的辨别能力。人类历史已经表明，正义总是最终战胜邪恶的，否则就不可能形成现有全人类普遍认同的道德观。其二，不必要把自己的德商（借用“智商”一词）置于他人之上，因为事实表明，（几乎所有）人总是高估自己的道德（判别）水准的。其三，既然共和国长期坚持的高尚道德教育并没有杜绝“范跑跑”出现，那么对“范跑跑”这么一件小事“大动干戈”非要搞个“以正压邪”恐怕也不会起到太大的实际效果的，除非另有不能示人的目的。

“范跑跑”事件能掀起如此大波，正应了一句古语：世上本无事，庸人自扰之。
这不，连堂堂教育部也不例外，当然也包括拙本人。

“范跑跑”未取得教师资格证已教书近10年

zhuhuafeng — Tue, 17 June 2008 09:50:32 +0800

都江堰市教育局证实其未取得教师资格证。

江堰市教育局、四川省教育厅、国家教育部等相关行政主管部门居然让一位从未取得教师资格的“道德低下分子”教书近10年却浑然不觉，毒害了多少青少年学生。

很难让人相信会有如此长时间的工作“失误”！建议国家安全部门介入调查是否存在主观故意的可能性。
即使是工作“失误”，这也是极其严重的渎职行为，严重违反了职业道德并造成了极其严重的恶劣影响！

强烈要求追究江堰市教育局、四川省教育厅、国家教育部相关行政部门严重失职行为！
强烈要求开除所涉部门各级别官员的公职！

教育行政主管部门应对所有被范美忠先生任教过的学生公开道歉，并赔偿“道德与精神损失”费！

坚决支持教育部清除道德不合格教师！

zhuhuafeng — Mon, 16 June 2008 16:22:12 +0800

坚决支持教育部清除道德不合格教师！
强烈要求教育部以范美忠事件为契机，清查、清除所有全国教育体统道德不合格人员！

一、强烈建议清查地震灾区所有学校的全体教师，凡在地震中不是最后一个跑出教室的教师，一律取消教师资格。

二、强烈建议清查国内所有学校的全体教师，凡在范美忠事件中对范美忠先生的言论公开表示过支持、赞同的教师，一律取消教师资格；对未做公开表态的教师，必须公开表态明确反对，对不作表态者一律停职反省。

三、强烈要求修改《中华人民共和国教师法》，规定所有教师在发生任何可能对学生造成伤害的情况下必须最后一个撤离教室，否则将追究法律责任。

四、强烈要求教育部规定本系统所有人员（包括教育部部长）不论职位高低，其工资待遇不得高于在地震灾害中为保护学生以身殉职的英雄教师的平均待遇！

五、强烈要求由反对范美忠先生言论中的表现突出的道德高尚积极分子补充清理后出现空缺的教师岗位！

六、强烈要求“中华人民共和国教育部”更名为“中华人民共和国圣人部”！

青川钰：文理分科——中国教育改革的第二大败笔

zhuhuafeng — Mon, 28 April 2008 19:28:33 +0800

守拙坚持认为：小学教育应注重文史，数学则教至小（分）数的四则运算即可。

转载自：http://news.ifeng.com/opinion/200804/0428_23_512524.shtml

文理分科——中国教育改革的第二大败笔
2008年04月28日 17:06天山网

改革开放后中国在高中阶段进行的文理分科造成今天我们所培养的人才整体综合水平欠佳。众所周知高中教育是基础教育中很重要的一部分，基础教育既然是基础就丝毫不能马虎，这就是基础的含义。站在一个高的起点上的建树显然要比起点低的建树要高得多。我们在高中这个基础阶段就分科势必影响我国国民的整体素质，它直接导致其后建树的残缺不全，甚至造就出大量的人才残缺。

基础教育不仅仅是知识的灌输，它还有另外一个功能--就是对人的思维潜能的开发和储能。

众所周知思维有两个方向性，一个是横向思维一个是纵向思维，这两种方式可以同时用来解决问题，但由于我们过早地分科，使得分科外的基本知识都十分欠缺（即常识），尚未为未来的横向思维打下良好的基础就人为地掐断了今后横向思维的能力以及成熟度。这就是我们今天看到的我国很多的专家谈起自己的专业时头头是道、但在很多外行眼里有些知识已经违背了起码的常识的原因。

首先，知识需要先博后渊。这是为知识的相互斧正奠定根基。在人类的很多知识中还存在很多谬误需要清理而后抛弃，那么如何清理、抛弃显然就是一个难题，这有时就可以通过其他门类简单的知识很容易辨别进而自行剔除。知识如果没有一个起码的范围的广博后来的深入就很容易误入歧途，即先前的广博为后来的深渊的正确方向打下基础。这也是很多今天的专家不能从常识的角度发现自己专业错误却依然钻牛角尖的原因。

其次思维也需要先博后渊。青少年时期的思维需要多方位多角度的开发。研究表明，人的思维的活跃度随年龄呈递减趋势，年龄越大思维的开放与拓展就越困难，所以在年幼时缺乏对大脑进行很好的开放度的训练使得成年后思维就停止在尚未成熟的阶段而定型，相对固化导致日后基本丧失挖掘的潜能。这也是我们今天为什么出不了大师在生物机能上的原因。

最后，虽然在研究领域我们需要对知识进行很多的分科研究，但人类社会中的很多知识之间并不孤立、有相当的联系。正所谓触类旁通，很多看起来不相关的知识（事物）彼此之间或许就有着很深刻的直接或者间接的因果关系，这就是系统哲学。而过早地分科会使得单科知识的开创性的深入（创新）缺乏旁门左道的辅助。这个旁门左道就是其他知识对专业知识的影响和启发以及相互的推论和证明。

文理分科已经造成我国人才的很大缺陷。“文科浪理科呆”是大多数大学生人才的典型表现。

浪就是浮、虚，不踏实、不实在都是它的表现。他们不能把知识实用于现实缺乏理论联系实际的能力，自然就理论是理论、现实是现实地割裂开来，发展到最后就说一套做一套，越走越“斜”再到最后几乎就是欺瞒和诈骗。这也是“文人相轻”的由来，因为他们太熟悉彼此之间这种做秀的思维过程了。他们不会认认真真地去解决问题总是在“包装”问题“打扮”问题，不是没有意愿而是他们缺乏能力。所以我们可以看到他们总是在“遣词造句”上狠下功夫，似乎换一种说法问题就烟消云散了，足见其思维的幼稚！至于无法包装打扮的问题就忽略，所以问题总是解而不绝、源源不断。让人遗憾的是我国的管理人才大多数都是文科专业出身。这也是我国很多管理问题不断重复发生却总也得不到根治的原因。文科人才的这种思维方式甚至在自己的生活上也时有表现，可见他们的工作表现并非有意而为之（即我们认为的缺德），而是他们的思维缺陷造成的。

呆就是死、僵，不变通、钻牛角尖都是它的表现。他们只能解决纯技术问题，而把知识进行简化用于生活现实的其他方面就很是欠缺。所以他们也不能给中国社会的进步提供多大的帮助。

这就是发散思维能力的不足造成的。所以我们也很容易看见一些理科高学历者的生活有时过的颠三倒四的原因。过分欠缺发散思维能力就容易死，而十分强胜的发散思维能力就变成浪。我们的人才教育就是这样在两个极端中培养出了瞎子和瘸子。

世界五彩斑斓、人类的生活变化万千。单一知识显然不能有效地发挥知识在人类生活中方方面面的作用，这就违背了各项知识独立分支深化研究的初衷。另外人类的思维需要渐进成熟，各项基础性的知识学习就是为人类思维的广度和深度的扩展和拉伸打下根基。

据笔者了解发达国家好像并不在高中阶段进行文理分科。不仅如此在高中阶段他们还非常注重多门类多学科的染指。那么我们的文理分科到底有什么样的理由呢？由于这项改革当初并没有进行过民主评议所以笔者只能在此进行猜测。

一个摆在桌面上的理由是为了更好的高考，此说显然是应试教育的帮凶，是功利化化教育的鼻祖。高考毕竟是一种后续教育的选拔手段而不是教育的最终目的。在这一点上，我们教育的出发点就错了。上大学就是饭碗的时代早已经过去了。难怪如今很多大学生毕业找不到工作最后埋怨政府，因为政府最初把上大学的目的就给孩子们灌输错了。文理分科还有一说为了更好的系统学习某门类的知识，但在外行眼里明显的错误如果都不能避免那么这样的分科有什么意义呢？这说明全科的知识还没有储备到一定程度就分科显然是极其错误的。

另一个摆不上桌面的理由就是文人治国的理念。中国古往今来的科举制度导致长期以来的“文人治国”这一现实。笔者相信文理分科正是我们的管理宝贝--文科人才想出的聪明主意。在文人的眼中理科学者实际上相当于应该被管理的匠才。但是科技的发达文明的进步使得社会中的各种问题纷繁复杂，单纯以文科人才来管理显然漏洞颇多。中国社会长期的不能进步笔者以为主要和我们自古以来的文人治国有关。因为我们没有相应的自然科学知识来辅助参与管理，正是自然科学知识的落后才使得我们的军事、科技都很落后，也才有中国近代史上被侵略的屈辱，说明仅仅靠文人治理国家已经存在各种各样的弊端。

过早的文理分科使得文科的学子还没有充分学会拓展理科思维的直线性以及连贯性就终止了理科思维的训练，而理科的学子还没有充分学会拓展文科思维的发散性以及相关性就终止了文科思维的训练。结果理科学生写文章以及语言表达能力都很欠缺，说话说不到点子上；而文科学生写文章逻辑混乱、自相矛盾的也比比皆是。但奇怪的是他们居然还有这样一个共性--文理相轻，彼此都瞧不起对方，玩笑间总是相互戏谑。其实他们是五十步笑百步，谁也不比谁更聪明，犹如瞎子和瘸子，谁也不比谁更健全。

除此以外笔者再也想不出其他需要文理分科的理由。

作者:青川钰